RECURSOS EDUCATIVOS ANTE MENORES CON PROBLEMAS DE CONDUCTA. RECCURSOS COMPENSATORIOS

GACETA DE PSICOLOGÍA. p12-19.  Nº 48. Octubre 2008

Ante el inicio de un nuevo curso escolar son muchas y muchos los colegas que se ven obligados a atender a chicas y chicos con diferentes problemas educativos que, en numerosas ocasiones están relacionados con otras dificultades de índole social y familiar. Para poder facilitar la labor de guía y asesoramiento la Sección de Psicología Educativa presenta esta serie de artículos que esperemos que faciliten la utilización de los recursos que la Administración educativa andaluza pone a disposición del alumnado y de sus familias.

En este artículo vamos a aproximar la figura del Orientador/a y la recientemente creada del Educador/a Social, así como la de los recursos compensatorios que la Administración Educativa pone a disposición de todas/os las ciudadanas y ciudadanos.

Dada la sociedad en la que nos encontramos inmersos de constantes cambios a nivel social, cultural, familiar, económico, etc. Surge una problemática cada vez más alarmante con respecto a los jóvenes (problemas de conductas que van en incremento), y a la que la sociedad en su conjunto debe dar solución.

En el sistema educativo podemos encontrar una gran variedad de conductas que de una u otra forma pueden estar afectando tanto a la comunidad educativa como a la sociedad, pero voy a centrar la atención en aquellos problemas que son resultados de infracciones en el centro.

Comenzare tratando este tema desde una visión preventiva que permita comprender y trabajar de forma más funcional el problema que en este momento nos atañe, con ello se pretende impedir su aparición o reducirla frecuencia de apariciones problemáticas.

Para ello, vamos a recordar los tres niveles propuestos por Caplan (1964) para la intervención:

1. Prevención Primaria: requiere de una intervención casi por completo de tipo colectivo. Se realiza antes de que aparezca el problema.
2. Prevención Secundaria: precisa un diagnostico precoz del problema y atención inmediata, fijándose en los grupos de alto riesgo y adaptando los casos particulares.
3. Prevención Terciaria: dirigido a personas con problemas, que requieren además intervención terapéutica, rehabilitación psicológica, reinserción social, etc. Trata activamente de incidir en la comunidad para evitar nuevos problemas.

Debido a las particularidades y características del contexto en el que nos encontramos, la prevención más idónea seria la prevención Primaria junto a un enfoque actual para la intervención de dificultades, que se conoce como intervención previa a la derivación del caso, que contara con el orientador/a del centro para satisfacer las demandas que surjan a los docentes. Además existen otras medidas y figuras que resultan de gran ayuda a la hora de poner solución a este problema cada vez frecuente. Todo ello lo detallo a continuación.

LA FIGURA DEL ORIENTADOR/A

Debido a las particularidades y características del contexto en el que nos encontramos, la prevención más idónea seria la prevención Primaria y un enfoque actual para la intervención de las dificultades que se conoce como intervención previa a la derivación del caso (basado en el modelo de consulta en el que el orientador/a desempeña el papel de asesoramiento) , consiste en intervenir en el aula antes de derivar a un servicio más especifico, en éste el orientador/a ofrece al profesorado un servicio de consulta para que pueda intervenir de forma más efectiva en el entorno de clase.

Los principios metodológicos que contiene este enfoque son:

1. Ser proactivo.
2. Centrado en la población.
3. Selecciona grupos de riesgo.
4. Intervención antes del trastorno.
5. Intervención directa y transversal.
6. Modificar positivamente el entorno.
7. Fomentar la robustez emocional.
8. Incrementar el nivel de competencias.

La implantación de programas de prevención da más relevancia a la orientación en el currículo académico, integrando las actividades de orientación de forma continuada en el curso habitual del centro, con una triple intervención:

• En aspectos relativos a los programas de prevención que se implantan tanto en la Acción Tutorial como en las diferentes áreas del currículo.
• Diagnostico precoz y asesoramiento individualizado.
• Colaborando con instituciones externas al centro en los programas de prevención.

El departamento de orientación debe provocar cambios en la institución educativa, en la que intentará introducir factores de prevención y desarrollo favoreciendo la transformación del entorno, con el apoyo de otras medidas dispuestas para ello como son los Recursos Compensatorios y que paso a explicar a continuación.

RECURSOS COMPENSATORIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO CON CARÁCTER PREVENTIVO

 

Destinatarios:

A. Alumnado que por factores territoriales o condiciones sociales se encuentra en situación de desventaja respecto al acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.

B. Alumnado de minoría étnica o cultural, en desventaja social, dificultad de acceso, permanencia y promoción.

C. Por razones personales, familiares o sociales no puede seguir un proceso normalizado de escolarización.

Podemos observar distintas iniciativas en este ámbito:

1. Creación de Zonas de Atención Educativa Preferente, distritos caracterizados por la peculiar situación de deprivación social y económica, a los que se dedica una mayor dotación de recursos materiales y humanos.
2. Apoyo en las medidas de Atención a la Diversidad.
3. Organización de actividades complementarias adecuadas a las principales necesidades educativas del alumnado.
4. Servicio de Comedor Escolar, para familias con menor nivel de renta.
5. Dotación económica complementaria.
6. Creación y dotación de bibliotecas de aula.
7. Creación y dotación de una Red Telemática mediante Internet.
8. Mejora de las condiciones de seguridad de los centros.
9. Apoyar la labor del profesorado mediante: el favorecimiento de la estabilidad de los equipos docentes, potenciar la formación permanente del profesorado, apoyo a experiencias de compensación educativa, materiales de apoyo para el desarrollo del currículo, favorecer las prácticas del alumnado universitario, etc.
10. Potenciar los Equipos Multidisciplinares en Primaria.
11. Fomento de AMPAs y Escuela de Padres y Madres.
12. Implantación de programas de Diversificación Curricular en el 2º ciclo de ESO.
13. Promoción de programas de maltrato entre iguales.
14. Implantación de Programas de Garantía Social.
15. Implantación de unidades de Educación Infantil en esas zonas.
16. Servicios educativos al alumnado hospitalizado de larga duración, enfermedades graves o con brotes alérgicos.

Medidas específicas como son la Compensación educativa en Educación Secundaria:

1. Se establece un plan de coordinación necesario para que el cambio de etapa de primaria a secundaria, que garantice la continuidad de la escolarización y de la atención educativa del alumnado, previniendo el absentismo y los abandonos prematuros.
2. Contemplan desarrollo de acciones encaminadas a favorecer la convivencia y el conocimiento, respeto y valoración de la diversidad social y cultural.
3. Las actuaciones de compensación educativa tenderán a promover el adecuado desarrollo del proceso educativo y se regirá por el principio de normalización, utilizando programaciones didácticas para dar respuesta educativa al alumnado procedente de grupos sociales y culturales desfavorecidos.
4. Previo informe y evaluación psicopedagógica del Departamento de Orientación, se podrán adoptar fórmulas organizativas excepcionales que permitan la atención específica de grupos, para proporcionarles respuestas educativas adaptadas a sus intereses, motivaciones o necesidades de refuerzo.
5. Los proyectos curriculares, contemplarán dentro de su espacio de optatividad materias acordes con los intereses, motivaciones y expectativas del alumnado en desventaja.
6. Al finalizar la escolarización obligatoria escolar, se le realizará una orientación escolar y profesional con el objeto de favorecer la continuidad de su proceso educativo en otras etapas o programas específicos y de facilitar su transición a la vida adulta y laboral.

FIGURA DEL EDUCADOR/A SOCIAL

 

Es un recurso que con carácter reciente está incorporando la administración educativa y que comparte diferentes centros en su actuación. 

El educador/a social desarrolla su labor profesional en contextos muy diversos dando respuesta a las demandas de acceso a la cultura, al bienestar y de participación en la vida social de amplios colectivos de población. Su trabajo tiene dos vertientes muy marcadas: la formativa y la asistencial y de atención a las personas.

Los/as educadores sociales se ocupan de aquellos campos de la educación que no tienen una regulación concreta, en ámbitos de intervención educativa con personas marginadas, con problemas sociales o de adaptación a su entorno.

Los ámbitos de trabajo del educador/a social dentro del sistema escolar, son la atención a la infancia y adolescencia en situación de riesgo social.

De acuerdo con las instrucciones aportadas por la Consejería podemos resumir sus funciones y ámbitos de actuación en:

I. Funciones:

1. seguimiento del alumnado absentista e intermediación familia-centro.
2. mediación en conflictos: alumno-centro, familia-centro y alumno-familia.
3. intervención con el alumnado y las familias en problemas de convivencia.
4. trabajo como mentor del alumnado en situaciones de riesgo.
5. organización y desarrollo de actividades de formación de las familias del alumnado en situación de resigo.
6. coordinación de actividades extraescolares para el alumnado en situación de riesgo.
7. seguimiento de actividades no lectivas del alumnado
8. colaboración en programas de vida saludable
9. organización y desarrollo de programas socioeducativos.
10. desarrollo de actividades de ocio y tiempo libre con el alumnado en situación de riesgo
11. desarrollo de programas de habilidades sociales, comunicativas para la relación con el alumnado en situación de riesgo.
12. desarrollo de programas para la integración multicultural.
13. desarrollo de programas de educación en valores: educación para la ciudadanía, medio ambiente,…con el alumnado en situación de riesgo.
14. coordinar los recursos de la zona para el uso por parte del alumnado de riesgo.
15. colaboración con el profesorado en el funcionamiento del aula de convivencia.

II. Competencias y Tareas: En el torno a los siguientes programas o actuaciones.

1. Educación para la mejora de convivencia en el centro educativo y en la comunidad.

• Diseñar, aplicar y/o colaborar en programas y actuaciones de educación en valores, convivencia y programas preventivos de diversa índole.
• Colaborar en el diseño de los programas sobre la convivencia contemplados en el plan de centro.
• Crear espacios socioeducativos y equipos de trabajo mediadores y negociadores para la eficacia en la resolución de conflictos.
• Promocionar y potenciar la participación del alumnado en la dinámica escolar.
• Participar en la planificación de los Planes de Acción Tutorial.
• Se desarrollaran mediante tareas específicas:
• Valoración, elaboración y evaluación de propuestas especificas de programas de convivencia destinados al alumnado: animación sociocultural, dinámica de grupos…
• Desarrollo de programas específicos de habilidades sociales, comunicativas y para la relación con los iguales
• Seguimiento y colaboración en la respuesta educativa al alumnado con comportamientos problemáticos.
• Colaborar con el profesorado en el funcionamiento del aula de convivencia.
• Desarrollo de programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar. Programas de integración escolar.
• Programas de información, orientación y asesoramiento para creación y consolidación de la asociación a los alumnos.
• Mediación en conflictos: alumnado-centro; familia-centro y alumnado-familia.
• Intervención con el alumnado y las familias en problemas de convivencia.
• Coordinación y colaboración con los tutores/orientadores en el desarrollo actuación en el ámbito de la acción tutorial.

2. Trabajo con el alumnado en situación de riesgo.

 

• Coordinar y organizar las actividades e intervención para mejorar la respuesta educativa del alumnado en riesgo.
• Elaboración y aplicación de programas y actividades para mejorar la inserción social y escolar del alumnado en riesgo.

Tareas especificas:

• Trabajo como mentor del alumnado.
• Organización y desarrollo de actividades de formación de las familias.
• Coordinación de actividades extraescolares.
• Desarrollo de actividades de ocio y tiempo libre.
• Desarrollo de programas de habilidades sociales, comunicativas y para las relaciones.
• Desarrollo de programas de educación en valores por parte del alumnado de riesgo.

3. Prevención control y seguimiento del absentismo escolar.

 

• Mediación y coordinación con los organismos en los procesos de integración y normalización de la población escolar con problemáticas socioeducativas especificas
• Concretar procesos de acompañamiento con alumnos y estrategias de intervención para posibilitar mejoras en la promoción educativa, personal y social.
• Organización, desarrollo y colaboración en programas socioeducativos destinados a la población escolar para normalizar escolaridad.

Tareas:

• Coordinación con los centros de Educ. primaria para el seguimiento en el tránsito de etapa educativa del alumnado con presumible riesgo de abandono escolar,
• Participación en coordinación institucional establecida
• Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar concretas con intermediación familias-centro.
• Coordinación de actividades extraescolares para el alumnado en situación de riesgo.

4. Dinamización familiar.

• Participar en programas de asesoramiento y formación con la asociación de padres y madres.
• Desarrollo de estrategias para la participación escolar de padres y madres.
• Orientar a las familias sobre la función educadora.
• Informar y facilitar el acceso a los recursos educativos y sociales
• Facilitar la comunicación entre las partes.

Tareas:

• Programar y ejecutar con el Dpto. de Orientación y Equipo Directivo actuaciones encaminadas a garantizar información puntual a familias sobe el proceso educativo de sus hijos.
• Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar con intermediación familias-centro.
• Diseñar un mapa de recursos socioeducativos de la zona.
• Organización y desarrollo de actividades de formación de las familias del alumnado en situación de riesgo.
• Realización de actividades diagnostico de necesidades y formación a padres y madres.
• Incentivar la creación de asociaciones de padres.

5. Participación con la comunidad.

• Intervención/actuación personal, familiar y comunitaria en los procesos y actuaciones que favorezcan la participación y compromiso de mejora en las condiciones socioeducativas.
• Diseño, implementación y evaluación de propuestas para fomentar las relaciones del centro con el entorno social.
• Desarrollo de programas de interrelación con la comunidad de aprovechamiento y conocimientos de los recursos.

Tareas:

• Valorar, planificar, coordinar y desarrollar actividades complementarias y extraescolares o con AMPA o con el consejo escolar que mejoren las relaciones centro-entorno y propicien la creación de redes de comunicación estables.
• Potenciar la formación en red con los recursos existentes.
• Gestionar programas y actuaciones culturales de ocio y tiempo libre.

A. Participación en otros programas institucionales.

• Colaboración en el desarrollo de programas de educación en valores y temáticas transversales.
• Apoyo a la formación del profesorado.
• Participación en coordinación de programas institucionales y procesos de seguimiento.

Tareas:

• Colaboración en programas de vida saludables, y organización en programas socioeducativos
• Desarrollo de programas de integración multicultural.
• Coordinación con entidades municipales y sociales.
• Participación en programas institucionales de solidaridad, compensación Educativa, Educación Vial y Educación para consumo.
• Colaborar en el desarrollo del programa de orientación académica y profesional.

B. Gestiones y tramitaciones.

• Elaboración de documentos oficiales
• Gestionar y tramitar documentación pertinente.

Tareas:

• Elaboración de informes y memorias, materiales y documentos afines a los programas y actuaciones.
• Estudios sobre necesidades y demandas socioeducativas.

C. Formación profesional.

• Participar en los procesos de formación establecido en las materias que directamente relaciona con su perfil.

Tareas:

• Atención a la diversidad.
• Estrategias de intervención-acción en medio socioeducativo.
• Técnicas y dinámicas de grupo.
• Estrategias para Intervención Integral y colegiada.
• Mediación y conflictos.
• Educación y diversidad cultural.

En sucesivos artículos iremos desglosando otros recursos que pueden contribuir a atender al alumnado con dificultades de comportamiento.

BIBLIOGRAFÍA:

ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados asperctos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los IES.

DECRETO 19/2007 de 29 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos.

ORDEN de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.-

MENORES INFRACTORES

En nuestro sistema educativo cada vez es mayor el número de menores que tienen algún problema legal y que deben ser atendidos adecuadamente en nuestras aulas. El motivo se debe a que chicos y chicas que antes no acudían regularmente a clase y que ni ellos ni sus familias eran adecuadamente supervisados por los sistemas sociales; hoy día sí que se ven sometidos a un seguimiento por parte de las autoridades que garantice su derecho a la educación.

Para aproximarnos un poco más a esta situación, y mejorar la calidad de nuestra atención como profesionales a este alumnado, la Sección de Educativa ha realizado un pequeño trabajo de carácter divulgativo que nos facilite el conocimiento y mejor comprensión de este tipo de jóvenes y que desarrollaremos en dos artículos sucesivos.

En este primero abordaremos los siguientes aspectos:

           I. CONCEPTO DE DELINCUENCIA JUVENIL.

           II. FENOMENOLOGÍA DEL MENOR INFRACTOR.

           III. TIPOLOGÍA DEL MENOR INFRACTOR.

           IV. DELITOS COMETIDOS POR MENORES INFRACTORES.

I. CONCEPTO DE DELINCUENCIA JUVENIL

Por Delincuencia Juvenil se entiende un fenómeno social constituido por un conjunto de infracciones penales cometidas contra las normas sociales, tipificadas por Ley y cometidas en un tiempo y lugar determinados, por personas mayores de 14 años y menores de 18.

La Delincuencia Juvenil se entiende como “fenómeno social” porque está íntimamente relacionada con la sociedad y cultura de cada país, ya que en algunos países no se considera delito lo que en otros sí lo es; de ahí que esté relacionada con la cultura de cada lugar. Es decir, en la delincuencia juvenil, el menor infractor lo es en función de las características de la sociedad y la cultura en la que se encuentra.

II. FENOMENOLOGÍA DEL MENOR INFRACTOR.

Para entender el fenómeno de la delincuencia juvenil y de los menores infractores, se ha procedido a estudiarlos por medio de tres parámetros generales, los cuales dan lugar a un conjunto de variables que han correlacionado positivamente con el menor infractor.

Estos tres parámetros generales son las variables generales individuales, las variables generales microsociales y las variables generales macrosociales.

a) Variables generales individuales.

Este tipo de variables está formado por dos grupos específicos: las variables biológicas (Biología de la Delincuencia) y las variables psicológicas (Psicología de la Delincuencia).

. Respecto a las variables biológicas que correlacionan positivamente con la delincuencia juvenil, es decir, las variables biológicas que han aparecido en todos los estudios realizados con menores infractores, se detectan las siguientes:

• Variables relacionadas con el SNA: en concreto con el sistema de respuestas emocionales que presentan los menores infractores. Se ha comprobado que la respuesta emocional de miedo ante situaciones determinadas es menor en los menores que presentan conductas delictivas que el resto de sus pares, incluso algunos de ellos, si tan siquiera presentan una respuesta de miedo o ansiedad ante circunstancias ambientas que normalmente producen este tipo de respuestas
• Variables relacionadas con el SNC: se ha comprobado que ciertas anomalías conductuales (conducta delictiva, por ejemplo), están relacionadas con traumas en el SNC, especialmente cuando es el hipocampo el órgano afectado. También se ha visto una correlación positiva entre conducta delictiva de jóvenes y disfunciones neurofisiológicas localizadas en la parte anterior del hemisferio derecho del cerebro. Por último indicar que las últimos resultados han detectado cierta correlación con un déficit neurolingüístico, aunque esta cuestión aún no está aclarada suficientemente.
• Variables relacionadas con el SN Motor y Sensorial. El sistema motor se ha visto correlacionado con estos menores en el sentido de que presentan hiperactividad; respecto al SN Sensorial, la correlación se ha detectado en afasia (pérdida parcial o completa del habla o de la comprensión del habla)y en la dislexia (dificultad para leer textos). Estos dos déficit de esos dos sistemas, producen deficiencias en el aprendizaje, lo cual lleva a fracaso escolar; este fracaso escolar está íntimamente ligado a la delincuencia juvenil, sobre todo en clases sociales desfavorecidas económica y culturalmente.
• Variables relacionadas con el sistema nutritivo; se ha comprobado que los menores infractores presentan unos índices de azúcar mucho más elevados que el resto de sus pares.

Respecto a las variables psicológicas (Psicología de la Delincuencia), se han detectado como las que más correlación presentan con este fenómeno, las siguientes:

• Inteligencia: todos los tests de inteligencia realizados a menores infractores han resultado tener puntuaciones inferiores al resto de sus iguales.

En relación a esta variable, hay dos cuestiones que se plantean. La primera cuestión es si la relación baja inteligencia-delincuencia juvenil podría estar mediatizada por otros factores, en concreto por la clase social. Es decir, puede que la clase social baja produzca en los menores: desinterés por la escuela, experiencias sociales y culturales negativas, etc., lo que hace que se impida un desarrollo normal de la inteligencia; de ahí que estos menores presentan esta correlación. Esta cuestión ha quedado solucionada, ya que se dispone de estudios que indican que , aún prescindiendo de la clase social baja, los menores infractores siguen presentando una inteligencia baja.

La segunda cuestión es de orden causal: ¿la baja inteligencia es causa o consecuencia de la delincuencia? Hay quien piensa que la baja inteligencia es causa de la delincuencia, ya que facilita el fracaso escolar y este suele llevar a la conducta delictiva en muchos casos; otros piensan que es consecuencia, ya que son las deficientes condiciones sociales y culturales las que favorecen el rechazo a la escuela, con la consiguiente pérdida de aprendizajes y por lo tanto la poca capacidad de desarrollo de la inteligencia. Al parecer, esta segunda cuestión aún no ha podido se resuelta.

• Personalidad: respecto a está variable se han realizado múltiples estudios y hasta la fecha no hay resultados concluyentes sobre si existe un tipo de personalidad distintivo del joven delincuente; lo que sí se ha concluido es que existen ciertos rasgos de personalidad que están presenten en los menores infractores, en concreto, “búsqueda de sensaciones”, y extraversión-psicoticismo. Respecto a “búsqueda de sensaciones”, este rasgo aparece en todos los jóvenes y hace referencia a un deseo de estimulación constante para conseguir niveles de excitación elevados. La actividad delictiva es una forma de llegar a conseguir esa estimulación.

Además de este rasgo de personalidad, también han aparecido variables de personalidad comunes a estos jóvenes, nos referimos al psicoticismo y la extraversión. Por extraversión deberemos entender la excesiva sociabilidad, impulsividad y mucho optimismo; pro psicoticismo, insensibilidad, crueldad, etc. Estos dos variables están relacionadas con los jóvenes infractores porque favorecen la búsqueda de sensaciones, como antes se ha referido.

Lo importante de esta variable individual es que , cuando se dan estos rasgos y estas variables, junto con un ambiente favorecedor de infracciones, la posibilidad de estar ante un menor infractor aumenta estadísticamente.

• Como tercera variable psicológica, tenemos la cognición, entendida como una variable que media entre las situaciones externas y la conducta delictiva, ya que su función es la de dar una interpretación de esa situación con la consiguiente conducta. Además, la cognición también está formada por procesos para relacionarse con los demás y la forma de hacerlo, lo cual también influye en la conducta delictiva.

Las principales características que presentan los menores infractores en relación a la cognición son:

1. Un locus de control externo: suelen considerar que el control de las situaciones está en ellas, en las situaciones, y no en las personas.
2. Impulsividad: se considera como variable cognitiva porque es fruto de un escaso autocontrol, entendido éste como un falta de previsión de las consecuencias negativas que acarrea el actuar sin pensar.
3. Percepción social: entendida como una falta de capacidad para entender y aceptar a los demás, es decir, podría identificarse, en el tema que nos ocupa, como un déficit de la asertividad y empatía; esta característica es especialmente significativa en los menores infractores porque deteriora sobremanera el proceso de socialización secundaria.
4. Déficit en la solución problemas interpersonales: se refiere a que estos menores no saben qué pasos hay que dar para resolver satisfactoriamente las relaciones interpersonales.
5. Baja autoestima y bajo autoconcepto.
6. Valores sociales con aceptación de la violencia como medio para resolver algunas situaciones, es decir, que presentan mucha tolerancia a conducta ilegal.
7. Tendencia a razonar de forma concreta respecto a razonamientos abstractos; esto hace que su forma de razonar esté más enfocada a la acción en vez de enfocarla a la reflexión.

b) Variables microsociales.

Son variables que hacen referencia a las relaciones que establece el menor infractor con los grupos primarios y secundarios de socialización, es decir: la familia, amigos y escuela.

Se ha comprobado que estos menores pertenecen a familias en las que hay un mayor empleo del castigo como método de disciplina; la comunicación entre los miembros es defectuosa y con contenidos de rechazo; muchos hogares están rotos; hay una falta de supervisión de los padres considerable y suelen ser familias numerosas en una gran mayoría de casos.

En los procesos de socialización secundaria, en relación a los amigos, se ha comprobado que el tener amigos delincuentes aumenta la posibilidad, con creces, de llegar a delinquir; el motivo es la capacidad del grupo de iguales de servir como modelo a imitar.

El otro gran proceso de socialización secundaria, la escuela, actúa negativamente cuando produce fracaso escolar o expectativas personales negativas en los menores, llegando éstos a apartarse de la institución y comenzando itinerarios marginales. A destacar que algunos jóvenes delincuentes ya presentaban experiencias negativas escolares en los primeros años de escolarización.

c) Variables macrosociales.

Estas variables son estudiadas por la ciencia que se conoce con el nombre de Criminología Ambiental o Ecológica, y hace referencia al estudio de las características del ambiente en el que se comete el delito relacionándolo con el delincuente.

Así, las principales variables macrosociales estudiadas en menores infractores han sido:

1. Las características sociales del lugar: se ha visto que se producen más actos delictivos en menores en lugares en los que la mayoría de la población es de clase social baja, y más en centros urbanos que en rurales, aunque en éstos últimos la clase social también sea baja. Otra característica del aspecto social del lugar, es la religiosidad que existe en la zona con alta probabilidad de delincuentes. Así, se ha comprobado que, en una zona en la que no existan normas sociales legales, la delincuencia puede bajar si existe un control religioso arraigado.
2. Otra de las variables macrosociales estudiadas por la Criminología Ecológica ha sido lo que se dado en llamar el “aspecto dinámico del delito”, es decir, el “viaje hacia el delito”. Se ha comprobado que los menores infractores cometen más delitos cuando están más próximos a su zona de residencia, posiblemente porque tienen más información de estos espacios sociales y, conforme van creciendo y tomando más confianza en su carrera delictiva, los delitos se van alejando cada vez más de su zona de residencia.
3. Como última variable ecológica, se ha estudiado la percepción que tiene el menor infractor del ambiente que le rodea, de tal forma que se ha visto que este menor tiene toda una imagen interna de su ciudad (o de gran parte de ella), de tal forma que de manera automática, están analizando su medio ambiente, estableciendo posibilidades de actuación delincuencial, en tanto el resto de los jóvenes de su misma edad no poseen este “mapa delictivo” en sus mentes.

III. TIPOLOGÍA DEL MENOR INFRACTOR.

Aunque ya se ha dicho que establecer una tipología con claros perfiles resulta complicado porque los estudios no arrojan conclusiones claras, sí se han establecido unas tipologías delincuenciales para poder operativizar el trabajo de los profesionales.

Estas tipologías las establece la Criminología en función de las variables estudiadas anteriormente, y son las siguientes:

1. Menores que presentan anormalidad patología: aquí hay que incluir a:

• Menores delincuentes con rasgos psicopáticos de personalidad : se trata de menores que tienen dificultad para sentir afecto, ni simpatía, ni calor humano; utilizan a los demás en su propio beneficio; no manifiestan ningún arrepentimiento o este es superficial y pasajero; así mismo tienen una alta dificultad para aprender de las consecuencias de su propia conducta.
• Menores delincuentes neuróticos: su psiquismo está perturbado por circunstancias sobrevenidas: fracasos escolares, frustraciones, pérdidas de seres queridos, etc.
• Menores infractores por referencias subliminadas de la realidad: por predisposiciones psicobiológicas, estos menores mezclan sus fantasías con la realidad, y en este estado es cuando comenten los delitos.

2. Menores que presentan anormalidad no patológica:

• Menores con trastorno antisocial de la personalidad: hiperactivos, excitables, falta de sentimiento de culpa, fracaso escolar, etc. La principal causa de esta patología es la ausencia de una figura materna o la desfiguración de ésta, así como la infravaloración del rol paterno. El proceso de socialización primaria es muy defectuoso.
• Menores infractores con reacción de huida: son menores que han sufrido o sufren maltrato en el hogar y se escapan, siendo fácilmente captados por grupos organizados de delincuentes, que es donde se sienten queridos.

3. En la tercera categoría tipología, se incluyen a todos los menores cuya personalidad es normal; son menores que su entorno no tiene por qué producir alteraciones de ningún tipo. Esta categoría incluye la mayor parte de los menores. Este grupo está formado por los que llevan a cabo acciones de :

• Vandalismo: ataques al mobiliario urbano y privado; parece que es debido a problemas en el desarrollo de la preadolescencia y adolescencia.
• Pequeños hurtos, robos, etc., por motivos de autoafirmación personal frente a los compañeros.
• Los que cometen delitos contra el patrimonio o agresiones sexuales: son incapaces de resistir a sus estímulos seductores.
• Los que delinquen para satisfacer sus apetencias consumistas.

IV. DELITOS COMETIDOS POR MENORES INFRACTORES.

Respecto a esta cuestión, se ha comprobado que:

• Los chavales de 14 años comenten principalmente delitos de robo con fuerza y con violencia o intimidación.
• Entre los 15 y los 18 años, la sustracción de vehículos y los robos con violencia e intimidación.

En general, todo el grupo presenta los siguientes delitos:

• Delitos contra personas, 
• Delitos contra la salud pública,
• Delitos contra el patrimonio.

En Andalucía, según el último estudio de la Consejería de la Presidencia sobre la “Realidad Social: Análisis de la Delincuencia en Andalucía”, los principales delitos cometidos por los menores son contra la propiedad y muy de cerca, los delitos y faltas contra las personas.

BIBLIOGRAFÍA

• Vicente Garrido Genovés: Delincuencia Juvenil. Ed. Alhambra. Madrid. 1987.
• Vicente Garrido Genovés: Técnicas de tratamiento para delincuentes. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. S.A. Madrid. 1993.
• Ley Órganica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. BOE nº. 11, de 13 de enero de 2000.
• Ley Órganica 8/2006, de 4 de diciembre, por la que se modifica la Ley Órganica 5/2000, de 12 enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
• http://.juntadeandalucia.es/asuntossociales
• Cristóbal Fco. Fábrega Ruiz: La protección institucional de los menores en conflicto y mecanismos de actuación. Universidad de Otoño de Andújar. Universidad de Jaén.
• Ernesto Coy y Ginessa Torrente: Intervención con menores infractores: Su evolución en España. Anales de Psicología. 1997, vol 13, nº 1, 39-49.
• Jon-M. Landa Gorostiza: El modelo de intervención penal frente a la delincuencia juvenil: Una aproximación crítica a la LO 5/2000. Conferencia pronunciada en la Facultad de Derecho de Burgos el día 3 de marzo de 2004. Universidad del País Vasco UPV-EHU; Idplagoj@ig.ehu.es
• Jesús Morant Vidal: La delincuencia Juvenil. Noticias jurídicas. http://noticias.juridicas.com/articulos/55-Derecho%20Penal/200307-58551523610332…
• Naciones Unidas: Directrices para la prevención de la delincuencia juvenil: Sugerencias para Gobernantes. (Directrices de RIAD), A.G. res. 45/112, anexo, 45 U.N. GAOR.
• Maria José Díaz-Aguado: Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Estudios de juventud; nº 62/03.
• Universidad Complutense de Madrid.

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CALIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Debemos echar por la borda la idea de que la competitividad es una forma necesaria de vida. En lugar de competitividad necesitamos colaboración. La competitividad es un mal en las organizaciones porque crea ganadores y perdedores y nadie quiere a los perdedores. Demming (1993)

Reflexión sobre la calidad en el ámbito educativo.

El tema de la calidad es hoy en día un asunto de gran vigencia en el ámbito educativo, ya que actualmente se cuestionan muchos de los resultados que la LOE ha generado en el entorno social. Recientes están en nuestra memoria importantes controversias a este respecto que ocupan páginas de primera plana en la actualidad informativa. Pretendo en este artículo hacer una pequeña aproximación al concepto de calidad y a su origen, así como al papel que la psicología puede realizar en dicho ámbito. La Calidad como tal tema no es nuevo, ha preocupado a la humanidad durante toda su evolución. Existe en el ser humano un impulso innato a superarse, a conseguir mejores resultados. Todos estos aspectos que podrían marcar características de nuestra especie definen de alguna forma la calidad. A lo largo de la historia, siempre ha habido una cierta preocupación por la calidad entendida como producto bien terminado, duradero, funcional. Por otro lado, hoy día, dicho concepto ha entrado a formar parte de nuestra cultura social y como otros conceptos, igualmente importantes (democracia, libertad, igualdad…), es considerada un patrimonio heredado y asumido como algo imprescindible, de tal forma que es políticamente incorrecto, desde el punto de vista social, defender postulados contrarios o planteamientos que cuestionen sus bondades.

Los problemas comienzan a surgir cuando los diferentes estamentos sociales se plantean qué entienden por “calidad” y cómo llegar a ella. En el mundo empresarial el concepto de calidad es menos polisémico y responde a indicadores más fácilmente cuantificables que en el mundo educativo. Sin embargo, tampoco le ha sido fácil llegar aun consenso sobre un modelo de calidad universalmente válido. Japoneses y americanos han tardado cincuenta años en definir criterios mínimamente objetivos de lo que entienden por calidad. Europa se une al carro de la calidad muy tarde, en la década de los ochenta En educación se está en vías de llegar a acuerdos igualmente unánimes, aunque desde los años setenta ya se comenzara a hablar de escuelas excelentes o eficaces .

Las investigaciones sobre "La calidad" son relativamente recientes y la mayoría de los grandes impulsores y creadores de modelos de calidad son japoneses y americanos. En concreto, hay que esperar a que en EE.UU en el periodo de entreguerras, antes y después de la gran depresión, se creen en las grandes empresas, los primeros departamentos de calidad. Cuando se percatan de que los productos defectuosos costaban a las empresas entre el 20 y el 40% de sus ingresos. Por esta época, años cuarenta, Edward W. Deming dictaba cursos sobre el control estadístico de la calidad en la Universidad de Standford.

Por su parte en Japón desde los años 50 a los 70, terminada la Segunda Guerra mundial, los empresarios japoneses se interesan por los métodos americanos de calidad con el fin de aplicarlos en la reconstrucción de su país destrozado por la guerra. Con esta intención invitan a Deming y Juran, dos expertos americanos, que se quedan en el país anfitrión para desarrollar la cultura de la calidad. Juntamente con Ishikawa crean el Instituto para la Calidad a través del cual investigan y ponen en práctica métodos de trabajo que con el tiempo se irán convirtiendo en dos principios básicos :

1. la calidad debe entenderse como un proceso de mejora continua y
2. los trabajadores deben implicarse en los procesos de producción organizándose en círculos de calidad.

La formación de los trabajadores es una premisa igualmente importante desde este punto de vista. Ishikawa es el creador de los círculos de calidad que responden a la idea de que la calidad es un proceso continuo y de que éste fluye a través de las personas, por ello es tan importante implicar a los trabajadores en los procesos de producción. Quizá pudiéramos entender el afán de crear un trabajo departamental coordinado y de Equipos Educativos como un intento de aproximarse a ese concepto de círculos de calidad.

Posteriormente, en la década de los setenta y ochenta cobra de nuevo impulso en EE. UU. la gestión de la calidad total ante los avances incuestionables de los mercados japoneses. En esta época el principio de satisfacción del cliente comienza a ocupar un lugar predominante como criterio básico de calidad. Armand Feigenbaum, procedente de la General Electric como alto especialista en calidad, demuestra a base de estudios de mercado que el cliente es el que define la calidad, demostrando en 1988 que ocho de cada diez compradores ponían la calidad por encima del precio. Este tema nos podría llevar muy lejos comenzando por definir quiénes son los clientes de un centro educativo. Normalmente se consideran clientes: la administración, las familias, el alumnado y el propio personal que trabaja en el centro. Evidentemente existirán diferentes índices de satisfacción según el grupo con el que trabajemos y según las características de la población específica a la que el centro preste sus servicios.

También es por esta década de los 80 cuando se impone el concepto de reingeniería aplicado al mundo empresarial, es decir, la empresa hace flexible su estructura organizativa para adaptarla permanentemente a las necesidades y expectativas de los clientes y al continuo perfeccionamiento de los procesos de calidad. De nuevo podrían encontrarse aquí paralelismos con los modelos de centros educativos abiertos a la comunidad educativa y adaptados a su entorno sociocultural que propone nuestro actual sistema educativo.

Desde esta perspectiva la Psicología entiendo que puede aportar muchas e importantes aplicaciones con el fin de desarrollar y dilucidar aspectos claves relacionados con la calidad : tales como métodos de valoración de los índices de satisfacción del cliente; sistemas de contrastación entre indicadores subjetivos y objetivos o técnicas de trabajo cooperativo y nuevos modelos de gestión y liderazgo.

Como consecuencia de estos movimientos por la calidad, se ha ido desarrollando una cultura de la calidad que podríamos sintetizar en los siguientes principios más o menos explícitos:

• El cliente es lo primero.
• El trabajo en equipo y la colaboración son esenciales. 
• La satisfacción del cliente es el predictor principal que aparece en todos los movimientos de calidad.
• Los programas de mejora continua son preferibles a soluciones rápidas.
• Las decisiones deben tomarse a partir de datos y evidencias constatables.
• Las suposiciones y las conjeturas enturbian las decisiones.
• Encontrar soluciones es más importante que plantear problemas.
• La gestión de calidad no es un problema aislado, es un proceso continuo y permanente en búsqueda de soluciones.
• Los programas de calidad deben implicar a todas/os las/os trabajadoras/es de forma voluntaria.
• La calidad total se fundamenta en las personas más que en el capital. La calidad la producen las personas.
• La participación en las decisiones aumenta el compromiso de las personas con la organización, obteniendo como valor añadido una mejora en la realización del trabajo.
• Las personas son creativas y pueden ser formadas para innovar y resolver problemas.
• El desarrollo y crecimiento personal es tan importante para el individuo como para la organización.

Dejo a la consideración y reflexión del lector/a el nivel de logro conseguido por nuestro actual sistema educativo respecto a los principios resumidos anteriormente. Un saludo.

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